전문적 학습공동체란?(개념, 속성, 배움의 공동체)

안녕하세요 에듀몬입니다. 학교를 ‘전문적 학습 공동체’(professional learning community)로 전환하는 것에 대한 논의는 Hargreaves를 비롯한 세계 많은 학자들에 의해서 주장되어 왔습니다(DuFour & Eaker, 1998; Fullan & Hargreaves, 2012; Hargreaves, 2003; Hargreaves & Shirley, 2012; Sergiovanni, 1994). ‘전문적 학습 공동체’라는 개념은 1900년대 영국과 미국 등에서 처음 등장하기 시작했는데, 유사한 용어로는 ‘교사 학습 공동체’, ‘전문가 학습 공동체’, ‘배움의 공동체’ 등이 있습니다. 이번 시간에는 전문적 학습공동체의 개념과 속성에 대해 알아보도록 하겠습니다.

 

 

1. 전문적 학습 공동체의 개념

 

  전문적 학습 공동체의 개념을 살펴볼 수 있는 몇 가지 대표적인 연구들을 살펴보면, 그 개념을 좀 더 명확하게 이해할 수 있습니다. 전문적 학습 공동체 논의의 모태가 되는 연구 로는 Rosenholtz(1989)가 테네시주 초등학교의 학업성취도에 영향을 주는 원인을 분석한 연구가 있습니다. 이 연구는 78개 학교를 분석하여, 수업의 개선은 ‘교사 개인의 노력’보다는 ‘집단적 헌신’에 의해 가능하다는 것을 확인하였습니다. Rosenholtz(1989)는 두 가지 학교 문화에 주목했는데, 하나는 교사학습이 부재한 ‘정체된(stuck) 학교’이고, 다른 하나는 교사 학습이 풍부한 ‘역동적(moving) 학교’입니다. 그는 ‘정체된 학교’는 ‘역동적 학교’에 비해 변화와 개선을 지지하는 분위기가 아니며, 학교 안에 불확실성과 고립이 함께 널리 퍼져 있어서, 학생의 성적은 낮고, 교사들은 혼자 일하고, 서로 도움을 청하지 않는다고 지적하면서, ‘교사의 전문적 협력’이 효과적인 학교를 만든다고 주장하였습니다. 효과적인 학교에 대한 또 다른 연구인 McLaughlin(1992)의 연구에서도 ‘교사의 전문적 협력’이 강조되었습니다. McLaughlin(1992)은 ‘공통의 신념’, ‘동료성’, ‘협력적 문화’, ‘반성적 실행’, ‘지속적인 수업 개선의 노력’, ‘전문적 교사 성장’, ‘상호 신뢰’의 7가지 특성을 제시하면서, 이러한 특성들을 통해 효과적인 학교가 구축될 수 있음을 밝혔습니다. Hord(1997)는 전문적 학습 공동체를 ‘지속적인 탐구와 향상의 공동체’로 정의하면서, ‘학교의 교장과 교사들이 끊임없이 배우고자 노력하며, 그들이 배운 것을 서로 공유하고 실천함을, 그리고 지속적으로 그들이 그 속에서 전문성을 향상해 나감을 의미한다’고 하였습니다.

 

 

 

 

2. 배움의 공동체

 

  유사한 개념이라 할 수 있는 ‘배움의 공동체’는 일본의 교육학자 사토 마나부에 의해서 주창되었습니다. 사토 마나부는 최근 급격하게 변화하는 사회 속에서 신자유주의 교육정책이 도입되면서 학교에 경쟁주의와 능력주의 교육이 조장되어 ‘배움으로부터 도주하는 아이들’이 증가하고, 학교는 황폐화되어 교사들이 곤혹에 빠지게 되었다고 주장했습니다. 그는 이러한 현실을 극복하기 위해, ‘배움’이라는 주제를 중심으로 교사들이 함께 교육과정과 수업을 개선하는 노력을 하고, 그것을 중심으로 학생, 학부모, 지역사회로 배움의 공동체를 확산해 나가는 ‘배움의 공동체 학교 만들기’를 제안했습니다. 사토 마나부는 실제로 일본에서 이 모델의 확산을 통한 교육개혁을 시도하였고, 그 영향력은 일본을 넘어 한국으로까지 이어져 한국의 전문적 학습 공동체 운동에서도 중요한 위치와 역할을 담당하고 있습니다.

  배움의 공동체도 전문적 협력을 통해 ‘교사들을 전문가로 성장시킨다’라는 전문적 학습공동체의 특징을 가지고 있습니다. 사토 마나부는 배움의 공동체 시범 학교의 성공 원인을 분석하며, 교사들이 전문가로서 함께 배우면서 성장하는 일종의 전문성 개발 학교(professional development school)로서의 기능을 수행했기 때문이라고 주장했습니다. 사토 마 나부는 이것이 ‘교사의 전문성 개발’만 아니라, ‘학교의 변화’로 이어진다고 보았습니다. 그러나 학교는 완고한 조직이기 때문에 1-2년에 변화될 수 있는 곳이 아니며, 강제적으로 지나치게 서두른 개혁은 아이들에게 있어서나 교사에게 있어서나 결코 좋은 결과를 얻지 못한다고 주장하면서 ‘개혁의 완만한 추진’을 중요한 가치로 보았습니다.

  배움의 공동체는 비전의 공유에 있어서 하향식 전달 체제를 거부하고 점진적인 접근을 추구하고 있습니다. 사토마 나부는 또한 학교조직의 획일성과 경직성을 극복하기 위해 ‘탈관료화된 조직으로의 재조직’을 강조하고 있습니다. 수업연구회를 위한 충분한 시간 확보하기 위해 행정조직을 간소화하고, 학교와 교실의 규모를 축소하며, 학교조직을 단순화하여 학교를 ‘미니스쿨(mini school)’과 같은 ‘작은 공동체’로 재조직하는 방안을 제안합니다. 이는 교사의 수업과 학생의 배움을 중심으로 학교 구조를 재편하자는 주장입니다. 배움의 공동체는 또한 ‘개인주의적 배움’을 ‘공동체적 배움’으로 전환하는 일에 관심을 갖고 있으며, 교사들 이 수업을 열고 지속적인 수업연구회를 통해 서로 배움으로써 학교를 공동으로 함께 성장해 가는 장소로 개혁하고자 하였습니다. 수업을 창조하며 함께 성장하는 교사들의 협동적 연대, 즉 ‘동료성(collegiality)’을 학교 개혁의 성패를 결정짓는 최대 요인으로 보는 견해를 제기하고 있습니다.

 

 

3. 전문적 학습 공동체의 속성

 

  전문적 학습 공동체의 특성은 여러 학자들에 의해 다양하게 정의되고 있습니다. 이들이 정의한 특성을 정리하면 ‘공동의 학습, 동료 간 협력 구축’이 가장 핵심적인 전문적 학습 공동체의 특징이라 고 할 수 있으며, 그것은 결국 ‘학생의 성취’와 같은 궁극적인 목표와 연결되어 있습니다.

  그리고 ‘학생의 학습을 위한 교사들의 협력’이 특징의 핵심인데요. 이를 위해서는 ‘비전과 가치의 공유’, ‘신뢰나 자발성’과 같은 토대가 형성되어 있어야 하며, ‘지원적 리더십’과 ‘지원적 환경’이 따라올 때 가능해지는 것이라 할 수 있겠습니다.

 

 

※ 참고문헌: 전문적 학습 공동체의 변화 과정과 변화 동인에 대한 사례 연구(이종철, 2019)