비고츠키의 인지발달이론 ② (비계설정, 장단점)

안녕하세요 에듀몬입니다.

이번 시간에는 지난 시간에 이어서 비고츠키 인지발달이론에서 근접발달영역의 확장을 위해 매우 중요한 개념인 비계 설정과 이론이 지니는 장단점에 대해 알아보도록 하겠습니다.

 

1. 비계설정(Scaffolding)

 

 1) 비계 설정의 개념

 

  학습이 발달을 주도한다는 비고츠키의 이러한 견해는 학습을 운영함에 있어서 학습과 발달이 분리돼 있다는 피아제와 같은 분리주의자 혹은 학습과 발달이 동일하다고 말하는 학습 이론가들의 입장과는 매우 다른 접근법을 적용시킵니다. 자신의 발달에 책임을 지는 능동적 아동(분리주의자) 혹은 주위의 환경에 지배를 받는 수동적 아동(학습이론자)을 제안하기보다는 사회문화적 시각은 능동적인 아동과 능동적인 사회 환경이 발달 변화를 이룩하는데 협력한다고 제안합니다.
발달은 ZPD에서 일어나는데, 보다 성숙한 사람이 아동의 행동을 안내하고 조직하며, 아동의 현재 기술과 지식을 더 높은 수준으로 향상하고자 하는 아동의 노력에 비계를 설정할 때, 그 아동은 능동적으로 탐색하고 대안을 찾고, 협력자에게 도움을 요청합니다. 다시 말해, 비고츠키의 교육에 대한 접근법은 가장 순수한 형태의 발견 학습이나 또는 직접 교수법이라기보다 “도움을 받은 발견(assisted discovery)"이라고 볼 수 있습니다.

  인지발달 과정에서 사회적인 중재를 강조하는 비고츠키의 입장은 Wood, Bruner, Ross등에 의해 확장되고 그것은 비계 설정의 개념으로 발전하였습니다. 비계 설정은 비고츠키 자신이 제안했던 개념은 아니지만 비고츠키의 이론을 적용하여 효과적인 개별화 교수의 주요한 요소를 파악하려 했던 Wood등에 의해서 소개된 용어이다. 비계는 사전적으로 건축현장에서 아래층과 위층을 연결하는 발판을 의미합니다.
  비계 설정이라는 은유적인 표현은 성인들이 도움을 제공할 때 아동의 요구에 맞추어 민감하게 조절함으로 아동의 노력을 지원하는 하나의 잠정적인 체계를 의미합니다. 즉, 아동보다 유능한 수준의 교사나 부모 혹은 또래가 안내와 도움을 제공하고 이것이 아동의 학습에 도움이 되어 인지적 측면의 향상을 꾀하게 하는 발판의 역할을 하도록 하는 체계를 의미합니다. 이런 과정에서 아동보다 유능한 성인 혹은 또래는 아동의 학습에 도움을 줌과 동시에 아동의 기술이 증가함에 따라 아동 스스로 조금 더 많은 책임을 가지도록 자극하면서 아동이 보여주는 능력에 따라 그에 적합한 도움을 줄 수 있도록 대화의 내용을 조절해야 합니다.
  비고츠키는 보다 효과적인 비계 설정을 위해 다음과 같은 구성요소들과 목표들을 제시했습니다. 

 

  첫째, 비계 설정의 구성요소는 흥미 있고 문화적으로 의미도 있는 협동적인 문제 해결 활동에의 아동들의 참여이다. 참여자들은 성인과 아동, 아동과 아동 집단들 모두 될 수 있다. 

  둘째, 어떤 과제를 시작할 때에는 서로가 다르게 이해하고 있었던 두 참여자가 공유된 이해에 도달하게 되는 과정인 상호 주관성이다. 상호 주관성이란, 수직적 상호 관계에 있는 사람들 간의 의견 교환을 통하여 어떻게 서로의 관점이나 이해 수준을 수평적인 관계로 만들어 나가는지를 설명하는 개념으로써 내가 말하고자 하는 바를 상대방이 이해하는 사실을 내가 안다는 것을 뜻한다. 

  셋째, 따뜻함과 반응으로 상호작용의 정서적 분위기를 고려해야 한다.

  넷째, 아동을 ZPD에 머물게 하는 것으로써 비계 설정의 주요목표, 일반적인 교육 목표는 아동으로 하여금 ZPD에 있는 과제들을 수행 하도록 만드는 것이다

  다섯째, 자기 조절 증진시키기로 하여금 최대한 많은 공동 활동을 조정하게 함으로 자기 조절을 훈련하는 것이다.

 

 

 

 

 2) 비계설정의 유형

 

 가. Wood의 유형

사회적 중재의 의미로 사용되는 비계설정의 유형은 연구자에 따라 조금씩 차이가 존재합니다. Wood(1976)등은 효과적인 비계설정의 유형을 다음과 같이 구분합니다.

 

① 보충(recruitment)

아동이 과제에 흥미를 가지도록 하고 과제가 요구하는 것에 아동이 몰입할 수 있도록 한다.
② 자유 정도를 감소(reduction in degree of freedom)

아동이 할 수 있는 활동을 하도록 다른 불필요한 행동을 줄이고 과제는 단순화시켜 과제의 완성을 돕는다.
③ 방향유지(direction maintenance)

아동이 과제의 목표를 추구하고 그것을 유지해 나가도록 지지한다.
④ 주요 특성 표시(making critical features)

아동의 수행 과정에서 발생하는 실수를 지적하고 정확한 산출과의 불일치를 제시하여 준다.
⑤ 좌절 조절(frustration control)

아동이 과제 수행 시에 경험하는 좌절을 감소시키고 증진과 자극을 제공하여 초조함을 덜어준다.
⑥ 시범(demonstration)

과제 해결에 대하여 시범과 모델링을 해준다.

 

 나. Berk와 Winsler의 유형

Berk와 Winsler(2000)는 효과적인 구성요소와 목표를 다음과 같이 제시합니다.

① 공동의 문제 해결

흥미롭고 의미 있는 공동의 문제 해결 활동에 학습자가 참여함에 있어서 중요한 점은 학습자가 누군가와 함께 상호 작용하며 문제 해결을 위해 노력하는 점이다. 이때 공동의 문제 해결에서의 주가 되는 참여자는 교사-학습자, 학습자-보다 유능한 학습자이다.
② 상호 주관성

상호 주관성이란 어떤 과제를 시작할 때는 서로 다르게 이해하던 두 참여자가 상대방의 관점에 자신의 관점을 조정하여 맞춤으로써 공유된 이해에 도달하게 되는 과정을 의미한다. 이때 교사는 자기 자신의 생각을 학습자가 이해할 수 있는 수준으로 풀어서 이야기하여 상호 주관성을 높인다.

③ 따뜻함과 반응

비계 설정 중에는 복잡한 상호 작용이 일어난다. 이때 학습자가 지원을 요청하거나 학습의 방향을 잃으면 교사는 도움을 주게 되는데 학습자의 과제에 대한 집중과 도전하고자 하는 태도는 교사가 따뜻하고 반응적일 때, 그리고 언어적으로 칭찬해 줄 때 최대화된다. 교사는 학습자가 필요로 할 때 적절한 도움을 줄 수 있도록 학습자를 지켜보면서 그들의 행동과 보조를 맞추도록 한다.
④ 학습자를 근접 발달영역에 머물게 하기

학습자로 하여금 그의 근접발달영역에서 과제를 해결하도록 하는 것은 두 가지 방법으로 이루어질 수 있다. 첫째
는 학습자가 도전할 수 있도록 과제와 주변 환경을 구성하여주는 것이다. 만일 과제가 너무 어렵다면 과제를 작은 단위로 나눠주고, 과제가 지나치게 쉬우면과제에 보다 많은 요소들을 첨가시키거나 활동의 규칙 등을 바꾸는 것으로 과제의 어려움을 증가시킬 수도 있다. 둘째로는 학습자의 현재의 요구와 능력에 맞도록 도움 제공의 양을 조절하는 것이다. 학습자가 도움을 필요로 할 때 도움을 주고 그들의 능력이 증가함에 따라 그 양을 점차 줄여가야 한다.
⑤ 자기-조절 증진시키기

비계 설정의 또 다른 목표로 학습자로 하여금 가능한 한 많은 협력 활동을 조정하게 함으로 자기 조절을 훈련하게 하는 것이다. 이를 위해 교사는 학습자가 독립적으로 수행을 할 수 있게 되면 가능한 빨리 조절과 도움 제공을 멈추어야 한다. 교사들이 명백한 지시를 내리거나 혹은 순간적인 문제들에 즉각적인 답변을 주는 방식으로 학습자에게 계속 영향을 줄 때 학습과 자기-조절은 감소된다. 그러나 교사가 학습자로 하여금 과제의 해결 방법 발견에 참여하도록 하는 질문을 함으로써 학습자의 행동을 조정할 때 학습과 자기 조절은 최대화될 수 있다.

 

 다. McNaughton과 Leyland의 유형

  McNaughton과 Leyland(1990)는 비계설정은 과제의 난이도나 학습자가 필요로 하는 도움의 양 등에 따라 상황에 맞게 적절히 조절하여 제공되어야 한다고 하면서, 그것을 세 가지 유형으로 구분하였습니다.

① 방향유지(direction maintenance)

과제에 대한 학습자의 관심과 흥미를 규정하는 것으로 과제 해결에 실마리를 주지 않고 수행능력을 높인다.
② 과제지향(task orientation)

비평 및 제안을 포함하는 언어를 사용함으로 학습자가 과제를 구성할 수 있도록 돕는다.
③ 과제 완성(task completion)

과제의 특정한 부분을 언급함으로 문제를 해결하기 위한 전략을 제시하여 준다.

 

 라. Sigel의 유형

Sigel(1982)은 언어를 매개로 하는 ‘거리두기 전략’이 학습에서 문제 해결을 증진시킬 수 있는 매우 효과적인 교수 방법임을 제안하고 있습니다. 그에 따르면 거리두기는 교사의 언어적인 진술을 정신 조작에 요구되는 수준에 따라 다음과 같이 세 단계로 나누어 볼 수 있습니다.

① 낮은 단계의 거리두기

교사는 인접한 환경에 놓여 있는 사물들에 대하여 언급하거나 질문한다.
(예 :“이것은 무엇으로 만들었니”,“그 모자는 빨간 모자이구나.”)
② 중간 단계의 거리두기

교사는 인접한 환경에 놓여 있는 두 가지 양상들과 그 관계에 대해 언급함으로 어떤 것들을 자세히 설명하도록 하는 말을 한다.
(예 :“어떤 것이 더 크지”,“이 둘은 사각형 모양이고 이 둘은 삼각형이구나.” -비교하기, 분류하기, 관련짓기)
③ 높은 단계의 거리두기

교사가 학생으로 하여금 인접한 환경에 놓여 있는 것을 넘어서 가정을 세우거나 생각을 정교하게 다듬을 수 있도록 요구한다.
(예 :“앞에 있는 숫자들 간의 관계로 미루어 볼 때 다음은 어떤 숫자가 와야 할까”,“다음으로 무엇을 해야 할까”- 추론하기, 계획하기)

  효과적인 비계 설정은 학습자의 선행지식을 새로 접한 과제 해결에 연결시켜 능동적으로 문제 해결을 돕도록 함으로써 교사의 도움을 점차 줄여 종국에는 과제 책무성을 학습자에게로 옮기게 됩니다.

 

 

2. 비고츠키 이론의 장단점

 

 1) 장점

 

  비고츠키는 지식의 형성과 사용에 대해 기존의 이론적 틀을 깨고 새로운 지식의 틀을 제공하였습니다. 이런 그의 이론은 다른 학문에 또한 큰 영향을 주고 있고, 특히 실제로 진보적인 교육 방안이나 수업모형 개발 시 개념적 바탕으로 널리 사용되고 있습니다. 사고와 언어를 연관 지어 언어적 발달의 중요성을 재조명하였으며 이런 그의 노력은 의사소통 도구로서의 언어를 사고 수단, 촉진 매개체로서 고려하게 되었다는 점에서 의의가 크다고 할 수 있습니다.
  서구의 이론들과는 달리 부모, 교사나 동료가 학습자에게 어떤 영향을 주고 있으며, 어떤 역할을 해야 하는가에 대한 생각을 하게 만들었다는 점에서 의의가 크다고 할 수 있습니다. 단순한 환경 정돈가나 관찰자, 전달자가 아니라 지식 형성의 촉진자로서의 타인의 역할을 조명했다는 것입니다.

 

 2) 단점

 

  비고츠키는 구체적으로 상위인지를 향상할 방안이나 구체적인 학습모형, 교육방안 등에 대하야 직접적으로 언급한 적이 없습니다. 그러나 비고츠키를 따르는 연구자들이 그가 구성한 심리학적 배경 위에서 구체화 작업을 활발하게 하고 있습니다. 비고츠키가 활동에 있어서 부모, 교사 혹은 동료와 같은 타인의 역할을 강조하는 반면 상대적으로 능동적으로 활동에 참여하는 아동의 역할에 대해 세부적 설명이 많지 않았다는 비판이 가능합니다. 이와 같은 비판을 개선하고자 비고츠키계 연구자인 레온티에프의 경우 학습자가 환경 및 활동에 개입하는 방식에 대한 연구인 “활동 이론(activity theory)”을 만들었고 이것은 최근에 학습자 중심의 교육모형을 만드는 배경적 이론 중 하나가 되고 있습니다.

 

*참고문헌: 김진만(2017). 비고츠키 이론을 적용한 효과적인 교육방법 연구