교사효능감이란?(개념, 구성요소)

안녕하세요 에듀몬입니다. 교육 장면에서는 '효능감'이라는 용어가 두루 사용되죠. 한 아이가 교육현장에서 학업 상황에 대해 잘 적응하고 과제를 잘 수행해 낼 수 있다고 믿는 자기 효능감, 그리고 이러한 효능감이 교사나 부모에게도 적용되어 학습 주체뿐만 아니라 학습 주체를 지원하는 주변인들에 대한 효능감도 중시되고 있습니다. 이번 시간에는 교사효능감의 개념과 구성요소에 대해 알아보도록 하겠습니다.

 

 

1. 교사효능감의 개념

 

  교사효능감은 미국 RAND 연구소에서 1974년 심리학에 기초하여 본격적으로 수행한 연구(Barfield & Burlingame, 1974)를 통하여 처음 개념이 정의되었습니다. 또한 교사효능감에 대한 또 다른 연구는 Bandura의 사회인지 이론의 자아효능감이라는 개념에서 발달하였습니다. Bandura(1977)는 자아효능감은 특정한 결과를 성취하기 위하여 일련의 행동을 조직화하고 실행하는 스스로의 능력에 대한 믿음이라고 정의하였습니다. 또한, Ashton(1984)은 교사 효능감에 대하여 교사는 학습자가 학습하는 데 있어서, 교사 스스로가 느끼는 자신의 능력에 관한 믿음이나 기대이며 긍정적인 영향을 줄 수 있다는 것을 의미한다고 말하였습니다.

  교사효능감을 연구한 다양한 연구자들의 여러 정의를 살펴보면, 교사효능감을 학습자의 학습에 영향을 미치는 교사 스스로의 능력에 대한 신념으로 정의하였고, 교사가 학습자의 행동에 영향을 미칠 수 있는 능력을 소유하고 있음에 대한 믿음 정도라고 하였습니다. 일반적인 교수효능감은 학습결과와 교수 행위 사이에서 나타난 일반적인 관련에 대한 교사들의 신념체계로, 가정환경 , 학교환경, 배경, 학습자의 지능 등의 외적 요인들이 어느 정도 교사의 통제가 가능하다고 믿는 정도라고 할 수 있습니다. 둘째, 개인적인 교수 효능감은 학습자들을 긍정적인 변화로 이끌 수 있는 교사 스스로의 능력에 대한 개인적 평가로 정의하였습니다.

  먼저, 이러한 평가 하위 요소로는 4가지를 들 수 있는데, 먼저 교사의 핵심직무라고 할 수 있는 교과지도 관련하여 교사 자신의 효능감에 대한 스스로의 평가와, 두 번째로 교사가 수행해야 하는 행정업무와 관련한 교사 개인의 효능감에 대한 스스로의 평가가 있습니다. 세 번째로는 생활 지도 활동에 대한 교사 자신의 효능감에 대한 평가로 학생들의 능력을 최대한 발휘하고 본인의 적성에 맞는 진로를 선택할 수 있도록 전인적 성장을 위한 생활지도가 이루어지고 있는지 평가하는 것입니다.

  마지막으로는 다양한 대인관계에 대한 교사 개인의 효능감에 대한 평가로 교육 현상에서 교사로서 교육을 수행하는 과정 속에서 맺는 교사와 학부모의 관계, 학교 행정가와 상급기관과의 관계, 동료 교사와의 관계 등에 대한 스스로의 평가라고 할 수 있습니다. 즉, 개인적 교수효능감은 교사가 스스로 학습자의 학습을 이끌 수 있는 기술과 능력을 가지고 있음에 대한 믿음, 즉 본인의 교수 능력에 관하여 스스로가 가지는 신념을 말합니다.

  이러한 교사효능감은 학습자의 학습동기를 향상시킬 뿐만 아니라 교사의 심리적인 건강에 미치는 영향력에 관하여도 많은 연구가 필요한 부분입니다. 교사가 스스로를 어떻게 평가하는지에 사고 과정 자체가 실제 교육에서 차이를 가져온다는 것입니다. 그러므로 교사로서의 자질을 향상하기 위해 다양한 교수 방법과 기술을 훈련하는 것을 넘어 교사의 교사효능감을 증진할 수 있는 방향을 모색하는 것이 중요하다고 주장하였습니다. 이처럼 교사효능감이 높은 교사의 긍정적인 효과를 위하여 Alderman(2008)은 다음과 같은 방법을 교사효능감 증진을 위해 제안하였습니다. 먼저, 교사 스스로 학습목표를 가지면서 교수방법을 향상하려 노력하고, 실패한 결과에 집중하지 않고, 성취한 측면에만 집중합니다. 둘째, 학습자들의 성취에 관한 자료를 수집합니다. 셋째, 유능한 동료 교사나 선배 교사들을 모델로 삼고 자신의 교육에 대해 관찰과 피드백을 요청합니다. 넷째, 다양한 전문적인 연수기회를 활용합니다.

  이처럼 교사효능감은 교사 스스로 학습자에게 더 좋은 교육을 제공하려는 의지와 동기를 이끌어 주는데 영향을 줌으로써 학습자의 실제 학습 성취도를 짐작해볼 수 있는 유의미한 요인임을 알 수 있습니다. 이렇듯 학자에 따라 교사효능감에 대한 정의는 매우 다양하지만, 이를 정리해 보면 교사효능감이란 교사가 학생들의 행동을 이끌어 낼 수 있는 능력을 가지고 주어진 목표를 성취할 수 있도록 일련의 행동을 조직하고 실행하는 역량에 대한 개인이 가진 믿음이라고 볼 수가 있습니다.

 

 

 

 

2. 교사효능감의 구성요소

 

  교사 효능감은 단순한 한 가지 요인이 아닌 여러 가지의 하위 요인들의 종합으로 구성된 개념임을 알 수 있습니다. 교사 효 능감에 대한 하위 요인으로 Gibson과 Dembo(1984)는 개인적인 교수효능감(personal teaching efficacy)과 일반적인 교수 효능감(general teaching efficacy)으로 나눌 수 있다고 하였습니다. 그들은 개인적인 교수 효능감을 긍정적인 유아들의 변화를 만들어 낼 수 있도록 하는 교사의 능력에 관한 자신 스스로의 평가로 정의하고, 일반적인 교수효능감을 학습 결과와 교수 행위 간의 일반적인 관련에 관한 교사들의 신념체계로 정의하였습니다.

  또한 Gibson과 Dembo(1984)은 교사효능감의 구성요소를 크게 외적인 요인과 내적인 요인으로 구분할 수 있다고 하였는데, 이를 왕지선(2011)은 유치원 교육 현장에 적용하여 유치원 교사의 교사효능감에 영향을 미치는 내적 요인과 외적인 요인으로 교직경력, 연령, 직무스트레스, 학력, 직무만족, 개인적 성향 등이 있다고 주장하였습니다. 한 석실, 임명희(2003)는 교사의 연령에 따라 교사효능감에 차이가 있다고 밝혔으며, 김유정(2005)은 교사의 연령과 교수 경험의 증가는 상호 간에 관계성이 크므로 다양한 교수 경험이 쌓여가면서 교수방법에 대한 자신감이 높아지며 교사효능감이 높아지게 된다고 하였으며, 강정은, 송다영(2010), 이세나, 이영석(2006)이 공동 연구한 유치원 교사 대상의 선행연구에서도 유치원 교사가 연령이 높을수록 전반적으로 교사효능감이 높아지는 것으로 나타났습니다.

  이처럼 김희진, 이분려(1999)는 교직경력은 유치원 교사의 교사효능감에 영향을 미침을 실증하였고, Gibson과 Dembo(1984)는 경험이 쌓여가는 교사로서의 과정 가운데 교사효능감은 지속적으로 발달하므로 교직경력이 교사의 교사효능감에 영향을 주는 요인이라고 주장하였습니다. 그들은 교사의 학력이 교사효능감에 영향을 미치며 교사가 받은 교육의 정도에 따라 교사의 교사효능감에 영향을 미친다는 사실을 밝혔습니다. 교사가 받은 교육의 기간이 짧거나 알맞지 않은 교육과정으로 교육을 받으면 교사효능감이 저하된다고 주장한 Ashton과 Patricia(1984)는 교육과정의 질과 교육기간이 교사의 교사효능감에 영향을 주는 요인이라고 주장하였습니다.

  또한 고미경(2007)은 교사의 자아개념과 성취동기 등의 교사 스스로의 개인적인 성향이 교사의 교사효능감에 영향을 주는 요인이라고 보았으며, Gottman와 Levenson(1999)는 교사의 개인적인 성향이 교사가 교육하는 데에 있어서 영향을 주는데 특히 정서적인 적응성이 커다란 영향을 주며, 동기부여-접근성, 정서적 적응성, 반성적 사고가 교사효능감에 영향을 줄 수 있다고 주장하였습니다.

  직무스트레스와 직무만족이 교사효능감에 영향을 미친다고 밝힌 Bandura(1977)에 의하면 직무스트레스는 교사 스스로의 개인적 역량에 심대한 손상을 주기 때문에, 개인의 효능기대를 낮추게 되어 교사효능감에 영향을 미치게 된다고 말하였습니다. 이에 대해 교사의 직무만족은 주어진 것과 원하는 것 사이에 그 차이가 적으면 적을수록 더욱 커지기 때문에 만족할 수 있는 성취의 경험은 교사효능감 향상에 긍정적인 영향을 준다고 홍창남(2006)은 주장하였습니다.

  또한 허경철(1990)은 자아효능감의 개념에 대해 단일개념이 아니라 크기, 일반화, 강도의 세 가지 차원을 포함한 복합개념이며 시간과 상황에 따라 계속 변화되어 나가는 역동적 개념을 의미한다고 하였으며, 윤은영 (2004)은 유치원 교사에게 의사결정자로서의 역할은 교사로서 매 순간마다 요구되는 아주 중요한 역량이며, 교사효능감을 높이는데 의사결정 참여가 긍정적인 영향을 미친다고 밝혔고, 전성연(2001)은 교사가 자율권을 가지고 의사결정 참여 기회가 많을수록 교사효능감은 높아진다고 주장하였습니다.

  뿐만 아니라 전성연, 김영상(2001)은 교사가 학부모나 기관의 관리자, 동료교사 들과 어떻게 관계 형성을 하느냐에 따라 교사의 효능감에 영향을 미친다고 말하였으며, Gibson와 Dembo(1984)는 서로 신뢰관계에 있는 동료 교사들이 서로 아이디어를 교환하고 상호 간에 협조하는 관계가 형성되면 교사의 교수 효능감이 높게 나타나지만, 고립되어 동료 교사와 교류할 수 없을 경우 에는 교사효능감이 낮게 나타난다고 밝혔습니다.

  마지막으로 Ashton과 Webb(1986)은 교사효능감을 향상시키는 유치원 등의 학교 상황은 교사들을 위한 교육 프로그램, 새로운 교사의 사회화 수행, 교사 조직, 학부모와 교사와의 관계라고 주장하였습니다. 그들은 교사효능감에 영향을 미치는 학교 수준 주요 요인에 대한 연구를 통해, 교사들이 느끼는 교사효능감을 세 가지로 분류하였습니다. 이는 기대와 목표가 명확하고 구체적이며 모든 구성원들이 대체적으로 동의하고 있는 일종의 수행능력에 대한 믿음이며, 교사와 원장이 교육과 수업활동의 개선점을 토론하며 함께 교육에 대한 책임감을 가지며, 교사 스스로 자신이 효과적인 의사결정에 참여하고 있음을 인식하고 있는 일종의 효과적인 지도에 대한 확신 으로 분류하였습니다. 또한 효과적인 지도성과는 제시한 세 가지 분류가 학교 상황에서 모두 나타날 수 있도록 조성하는 것이라고 주장하였습니다.

 

 

※ 참고문헌: 유치원 교사가 인식하는 유치원 원장의 코칭역량이 교사효능감을 매개로 직무만족에 미치는 영향(김이슬, 2020)