우리나라 환경교육과 학생들의 환경문제 인식

  안녕하세요 에듀몬입니다. 환경교육은 환경교육진흥법 제2조에 따르면 지속가능발전을 목표로 국민이 환경을 보전하고 개선하는 데 필요한 지식·기능·태도·가치관 등을 배양하고 이를 실천하도록 하는 교육(환경부, 2018:523)입니다. 이번 시간에는 우리나라의 일선 학교에서 이루어지는 환경교육에 대해 알아보고, 학생들은 환경문제를 어떻게 인식하는지에 대해 알아보는 시간을 갖도록 하겠습니다.

 

본 포스팅은 교육정책포럼 315권 '학교 환경교육과 학생들의 환경문제 인식(김혜자, 2019)'을 재구성하였습니다.

 

 

 

 

1. 우리나라 환경교육의 추진현황

 

  환경교육이 목표로 하는 지속가능발전은 1970년대 이후 국제사회가 환경보호와 지속적인 경제성장의 양립 가능성 논쟁과정을 거치면서 1992년 리우지구정상회의, 2002년 지속가능발전 세계정상회의, 2012년 리우+20정상회의 등에서 주요 의제로 설정되었습니다. 2015년 9월 유엔총회에서 채택된 2016-2030년 지속가능발전목표(SDGs: Sustainable Development Goals)는 경제·사회의 양극화, 각종 사회적 불평등의 심화, 지구환경의 파괴 등 지속가능발전 위협요인들을 완화해 나가기 위한 아젠다로 구성되었습니다. 한국사회에서 지속가능발전이 본격적으로 도입·발전하기 시작한 것은 2000년대 이후입니다.

  우리나라에서는 2008년 2월부터 지속가능발전기본법이 시행되고, 2010년 지속가능발전위원회가 설치되면서 지속가능발전 기본계획 수립·변경, 이행계획 협의·조정, 지속가능발전지표 작성 및 지속가능성 평가 등이 이루어지고 있습니다. 특히 2018년에는 유엔 SDGs 이행을 위한 한국의 SDGs 즉, 국가지속가능발전목표(K-SDGs: Korean Sustainable Development Goals)를 수립하였습니다.

  이상과 같은 국내외 상황에도 불구하고 국내 환경교육은 다소 미미했던 것으로 보입니다. 2006년 환경정책기본법 제25조3)에 따른 「환경교육 발전계획」이 수립되고, 2008년 환경교육진흥법이 제정되면서 이듬해 2010년 9월 제1차 환경교육종합계획(2011-2015)이 수립·추진되었습니다. 제1차 환경교육종합계획에서 추진된 환경교육 지원 사업이 소규모·단편적이어서 학교나 지역사회로의 파급효과가 제한적이었고, 환경교육 교재 및 콘텐츠 개발 그리고 보급체계가 다소 미흡했던 것으로 진단되었습니다(환경부, 2015:9). 현재는 제2차 환경교육종합계획(2016-2020) 단계에 있습니다.

  1980년대까지 초·중·고 학교영역 안에서 이루어지는 학교 환경교육은 교육활동 전반에 걸쳐 이루어지도록 규정한 것에 불과했습니다. 독립된 환경 과목이 설치되기 시작한 것은 제6차 교육과정부터인데 1995년 중학교의 ‘환경’교과, 1996년 고등학교의 ‘환경과학’교과가 개설되면서부터 입니다. 2002년 고등학교 환경 과목은 ‘생태와 환경’교과로 전환되었습니다. 2009 교육과정 개정에 따라 2013-2014년 중·고등학교 모두 ‘환경과 녹색성장’과목으로 개편되었는데, 2015 교육과정 개정과 함께 ‘환경’으로 과목명이 변경되었습니다. 2009 개정 교육과정 ‘환경과 녹색성장’ 대비 2015 개정 교육과정 ‘환경’에서는 환경 감수성, 환경 공동체 의식 등 6가지 환경 핵심역량을 제시하고 있습니다. 또한 지속가능발전교육을 지향하는 동시에 지속가능한 사회를 주요 교육영역으로 설정하는 등 뚜렷한 차이가 확인됩니다(한국교육과정평가원, 2015:23-24). 더욱이 2015 초·중등학교 교육과정 총론에서 범교과 학습 주제로 환경·지속가능발전을 포함하고 있을 정도로 학교 영역에서 지속가능발전을 목표로 하는 환경교육이 강조되는 추세입니다. 하지만 2016년도 환경 과목을 선택한 중·고등학교는 전국 5,576개교 중 496개교로 전체의 8.9%에 불과했습니다(환경부, 2018:524).

 

 

2. OECD 환경교육 지표

 

<그림1> 환경 지속가능성과 관련된 교내외 활동에 8학년 학생이 참여하는 학교 비율(2016)

※출처: https://www.oecd.org/education/education-at-a-glance-2018-data-and-methodology.htm ※자료: International Civics and Citizenship Education Study (2016)

 

  학교 환경교육과 관련해 2016년 ICCS(International Civics and Citizenship Education Study)에 따르면 환경 및 환경 지속가능성에 대한 주제가 일반적으로 8학년 교육과정에 포함되어 있는 것으로 나타났습니다(OECD, 2018:147). <그림1>은 환경 지속가능성과 관련된 교내·외 활동에 전체 또는 대부분의 8학년 학생이 참여하는 학교비율을 나타낸 것입니다. 슬로베니아는 환경 지속가능성 관련활동에 참여한 학교비율이 82.2%로 OECD 국가들 중 가장 높았던 반면, 한국은 50.9%로 상대적으로 낮은 수준이었습니다. 이는 개별학교 단위의 분석결과여서 해석에 유의해야겠지만 그럼에도 불구하고 한국의 경우 학교에서 이루어지는 환경교육이 보다 확대될 필요가 있음을 시사합니다.

 

 

<표1> 학생들의 과학수준에 따른 환경문제 인식정도

※출처: https://www.oecd.org/education/education-at-a-glance-2018-data-and-methodology.htm ※자료: Programme for International Student Assessment (2015)

 

  최근 OECD 교육지표는 교육의 사회적 성과와 관련된 주제로 교육과 환경의 관계 즉 환경문제에 대한 인식, 인지, 태도, 실천에 관한 분석결과를 제시한 바 있습니다. <표1>은 15세 학생들의 환경문제 인식정도를 보여주는 결과로 PISA2015를 이용해 학생들의 과학수준에 따라 환경이슈에 대해 알고 있다 또는 잘 알고 있다고 응답한 비율을 나타낸 것입니다. 환경문제는 대기 중 온실가스 증가, GMO 사용, 핵폐기물, 기타 토지 이용으로 인한 삼림파괴 결과, 대기오염, 동식물 멸종, 물 부족으로 7개 환경이슈가 포함되었습니다.

  환경이슈별로 학생들의 환경문제 인식정도를 살펴보면 대기오염, 동식물 멸종, 기타 토지 이용으로 인한 삼림파괴 결과, 물 부족, 대기 중 온실가스 증가, 핵폐기물, GMO 사용 순으로 높게 나타났고, GMO 사용, 핵폐기물에 대한 학생들의 인식은 40-50%대로 상대적으로 낮았던 반면 대기오염, 동식물 멸종에 대해서는 80%대로 상당히 높은 인식수준을 보였습니다. 한국 학생들 또한 OECD 평균과 유사하였는데, 특히 대기오염에 관한 인식이 가장 높은 특징을 보였습니다. 더욱이 OECD 평균 대비 한국 학생들은 핵폐기물(12%p), 기타 토지 이용으로 인한 삼림파괴 결과(21%p)에 관한 인식 차가 다소 크게 나타났습니다. 또한 학생들의 과학수준과 환경이슈에 대한 인식정도가 정비례 관계에 있는 것으로 확인되었습니다. 즉 과학수준이 Level 2, 2-5, 5이상으로 높아짐에 따라 환경문제 인식도 높아졌다는 의미입니다.

  환경이슈에 따른 과학수준별 환경인식 차이도 뚜렷하였습니다. 대기 중 온실가스 증가는 Level 2미만과 5이상인 학생들의 응답비율 차이가 가장 큰 이슈로 나타났으며, 다음으로 GMO 사용, 기타 토지이용으로 인한 삼림파괴결과 순이었습니다. 반면 과학수준별 인식차가 가장 적은 환경이슈는 동식물 멸종이었습니다. 한편 한국학생들의 과학수준별 인식차가 가장 큰 환경이슈는 GMO 사용이었고, 다음으로 기타 토지이용으로 인한 삼림파괴 결과, 핵폐기물 순이었습니다. 과학수준별 환경문제 인식차가 가장 적은 이슈는 OECD 평균과 동일하게 동식물 멸종이었습니다.

 

  우리나라는 2015개정교육과정 도입 이후 중·고등학교 ‘환경’과목 내용체계에는 기후 변화, 생태계 변화 등 대기오염과 밀접한 핵심개념이 다수 포함되어 있습니다. 또한 문재인정부 국정운영5개년 계획에서 미세먼지 걱정 없는 쾌적한 대기환경 조성이 정책목표로 설정됨에 따라 환경에 대한 국내의 관심이 높아져 가고 있습니다. 이처럼 환경이슈에 관한 학생들의 인식정도는 학교 환경교육 과 밀접한 관련이 있을 뿐만 아니라 국내 여건, 정부정책 등과도 무관하지 않은 것으로 보여집니다.

 

 

참고문헌: 교육정책포럼 315권 '학교 환경교육과 학생들의 환경문제 인식(김혜자, 2019)'